تقديم

هذا عنوان  من العناوين التي شغلتنا في إطار العلاقة بين المناهج النّقدية  المعاصرة وبين النّصوص الإبداعيّة في العالم العربي، تلك العلاقة التي يفترض فيها أن تتأسّس بوعي خاصّ أساسه الجملة الحضاريّة  الخاصّة،  والموضوع عنوانه «بين المنهج والنّصّ الإبداعي وسؤال الذّات الحضاريّة في النّقد العربي المعاصر» ، والموضوع تحضر عناصره بمجموعة من المستويات الفنيّة والموضوعيّة التي نجلّيها بجدل قائم أساسا في العلاقة بين ثلاثة مستويات (المنهج والنّصّ الإبداعي والذّات الحضاريّة )، فبين هذه المستويات خلل مرجعيّ آل إلى شيء من الصّدام المؤيّد بالجدل الذي تكبر عناصره لتبلغ المختلف الذي يؤدّي أحيانا إلى القطيعة بين المستويات المذكورة، بهذا نريد الموضوع بمحوره الأكبر الذي هو الإبداع في علاقته الجدليّة بالمناهج النّقديّة المتاحة التي  اعتمدها كثير من النّقاد والدّارسين العرب  المعاصرين عن طريق الاستعارة الحضاريّة، تلك المناهج التي تتداخل مع النّصّ بجدل يفضي إلى فرق واضح في هويّة المنهج والنّصّ على السّواء، فالمنهج النّقدي مستعار والنّصّ يفترض فيه أن يتأسّس بمسؤوليّة أدبيّة وفنّية تحتّم على المبدعين العرب المعاصرين أن يكونوا نماذج رائدة في مجتمعات ترجو منهم ذلك، وتحنّ إليه بموازين تؤول بها إلى العزّة.

هذا هو جوهر الموضوع الذي نطمح أن نناقش به إشكاليّة العلاقة بين المنهج والنّصّ، وبينهما وبين الذّات الحضاريّة التي نريدها نسقا داخل النّصّ والمنهج باعتبارها ذاتا مهيمنة على لغة النّصّ وموضوعه، وكذا على المكوّنات المعرفيّة والمقومات الإجرائيّة الأساسيّة المشكِّلة للمنهج، بهذا يأتي الموضوع الذي نريده بالعناصر الآتية:

الذي نراه ونعتقده في هذا المجال أنّ الحديث عن  المنهج في علاقته بالدّراسات الأدبيّة والنّقديّة وبجوانب معرفيّة أخرى لا يستقيم ولا يكون إيجابيّا إلا بحضور سؤال الذّات الحضاريّة المؤيّد بسؤال المرجع الخاصّ الخاضع لهويّات الأمم ولمرجعيّاتها الحضاريّة، فالذّات هنا أصل في الحضارة فهي مجموع القيم والمفاهيم التي تمنحنا تمايزنا، وهي التي  تضمن  حضورنا  التّفاعلي  الإيجابي بين الأمم، وعليه فإنّ حضور الذّات في مقاربة المناهج واجب، وغيابها إنّما يؤدّي بالبحث في هذا المجال إلى أوهام تحكمها نوستالجيّة مرجعيّة غير قادرة على إنتاج مناهج يحكمها التّواؤم والتّجاور مع النّصّ باستمرار، كما يؤدّي إلى نمذجة الآخر فنيّا معرفيّا وحضاريّا حيث تعمل المناهج الوافدة على تشكيل سياج معرفي وفني معياري هدفه الاكتفاء بالوافد الذي حلّ محلّ الذّات وأناب عنها في المشهد المعرفي في واقعنا النّقدي والأدبي تحليلا وتفسيرا وتأويلا، حيث تحوّل المنتج النّقدي في عالمنا العربي – في أغلب الأحيان -  إلى أشتات من ملصّقات بمسمّيات غير مستوعبة، تلك الملصّقات التي تبدو في تراكم اصطلاحي يقبل عليه النّقاد في إطار السّياق التّأثري المحموم (...النّصيّة .. اللاّ نصيّة.. الميتانصيّة.. الأدبيّة .. اللاّ أدبيّة .. ما تحت الأدب .. الانزياح .. الفجوة .. التّوتر .. الانقطاع ...). يقول مالك بن نبي في شأن كهذا « إنّ الثقافة لا تستورد بنقلها من مكان إلى آخر، بل يجب خلقها في نفس المكان، لأنّ البيئة ليست إحدى لوحات الرّسم التي نفكّها من مسمار الجدار الذي علّقت به لكي ننقلها إلى منزلنا...» (1).

بهذا نرى أن حضور سؤال الذّات  مؤسّس أبدا بالشّرط الحضاري الذي يعني أن يتجاور المبدع والنّاقد مع الأزمنة الخاضعة للأمّة في مسارها التّطوّري، وفي امتدادها التّاريخي الماثل في انزياحات حضاريّة كبرى تؤول إلى متغيّرات يجب أن يعيها كلّ من أراد أن يمارس الكتابة بصيغ الأمّة «فنحن لا نتصوّر مبدعا أو مفكّرا معاصرا يكتب دون أن يتفاعل مع قضايا أمّته بالتزام فنّي وموضوعي يدرك به كنه الأزمنة، وكنه الانزياحات الحضاريّة التي تمرّ بها أمّته... ولن يكتفي المبدع أو المفكّر بذلك بل لابدّ من فهم المتغيّرات الفنّية والثّقافيّة والفكريّة التي تجلّت بها تلك الأزمنة، فالفهم هو الأساس الذي يؤدّي بالمبدع هنا إلى الكتابة بمسؤوليّة وبقصديّة تجعله مبدعا برؤيته الخاصّة التي تتعامل مع الأزمنة باستيعاب نقدي يضمن حضور زمن المبدع  أوّلا، فذلك هو مكمن الوعي، وبدونه تخيب الكتابة بصيغ الوعي، وبدونه يغيب النّص الأدبي بصيغه الحضاريّة الخاضعة للأمّة» (2).

 لا نبتغي الحديث في هذا المستوى عن المعنى والمفهوم الاصطلاحي المعتاد الذي يقارب المنهج لغة ومعنى قاموسيّا ومعجميّا، فذلك ليس هو القصد هنا، فالأهم عندنا أن نبيّن العلاقة بين المنهج والإبستيمولوجيا، حتّى نتجنّب الخطأ المنهجي والمعرفي الذي وقع فيه كثير من الدّارسين والنّقاد العرب المعاصرين الذين اعتقدوا الحياديّة في المناهج، فراحوا ينقلون مناهج الآخرين، ويعتمدونها سندا علميّا لبلوغ النّصّ الأدبي والفنّي تحليلا وتأويلا وتفسيرا، زاعمين أنّ المناهج عالميّة حياديّة لا وطن لها، وأنّ المناهج ما هي إلّا وسيلة أو أداة إجرائيّة تصلح للنّصوص المنتجة في آداب وفنون ومعارف الأمم جميعها، ناسين أنّ المنهج وسيلة وفكر ورؤية، وهو وليد لحظات حضاريّة من لحظات الأمم تعتمدها في إطار ما يناسب هويتها، فكان الخلل، وكان النّقل الذي بدا بمناهج عملت على اضطراب العلاقة بين النّصّ والمنهج وبينهما وبين المتلقي..

لقد أقبل كثير من الباحثين العرب منذ النّصف الأول من القرن العشرين وما يزالون على مناهج غربيّة وافدة معتقدين أنّ المنهج يجب أن يسود وإن بالتّشابه الذي يعمل على بلوغنا ما بلغته الأمم الأخرى، وقد أكّد الواقع العلمي والأدبي والنّقدي في أخريات  القرن العشرين وفي بداية القرن الجديد خطأ هؤلاء الدّارسين، لأنّها ببساطة لم تكن السّبيل الأمثل لاكتشاف الخصوصيّات الفنيّة والموضوعيّة التي تحملها النّصوص الإبداعيّة المنتجة في الأمّة الخاصّة وفي الزّمن الخاصّ المؤيّد بقضايا خاصّة.

هذه هي الإشكاليّة التي أقلقتنا والتي جعلتنا نسأل بحيرة: لماذا الإقبال على المناهج دون النّظر إلى خصوصيّة حمولاتها المعرفيّة؟ ولماذا هذا التّعامل التّراكمي مع المناهج التي تترى وفقا للكينونة الأوربيّة بصفة خاصّة وسيلة وفكرا ونظريّة ومذهبا ومدرسة...؟ ولماذا يغيب سؤال الكينونة أو يحضر باستحياء حين البحث، وحين صنع أسئلة المشكلات أو إنتاجها، تلك الأسئلة التي لا يمكنها أن تكون فاعلة في عالم البحث إلاّ إذا تأيّدت بروح الأمّة وبماهيتها وبحاجات وجودها في الرّاهن الحضاري المحلّي والعالمي؟ 

بهذه الإشكاليّة يتجلّى معنى ومفهوم المنهج الذي يعني الطّريق الواضح البيّن الذي يسلكه الباحثون للوصول إلى حلّ لمشكلات المجتمع أو الأمّة، وهو في الآن نفسه جملة من المواقف والرّؤى الفكريّة والأدبيّة والنّقديّة التي تتشكّل في ظلّ خصوصيّات حضاريّة تنتقل عن طريق التّأثير والتّأثّر لتصبّ في إطار التّداخل المعرفي المحكوم بقوانين علميّة موضوعيّة يجعلها أهلها أدوات للحكم في الذي يعترض سبيلهم المعرفي من مشكلات، ولا يكون المنهج كذلك إلاّ إذا تأسّس بضوابط ومقصديّات مجتمعيّة، فلكلّ مجتمع ضابطه المنهجي الذي يتحكّم فيه المرجع المعرفي .

الأصل في أمر العلاقة بين المنهج والنّصّ الإبداعي أن تحضر هويّات النّصوص متزامنة ومتواترة مع هويّات المناهج، فلا يعقل إطلاقا أن نحتكم في تحليل النّصوص إلى أيّ منهج كان بدعوى حياديّة المناهج، فالمناهج وليدة هويّاتها وكذا النّصوص التي يجب مراعاة إنياتها حين النّقد والتّحليل والتّأويل والتّفسير، وبفعل هذه العلاقة التي نرى بحضورها مشروطة في كلّ منهج نبتغيه، وبفعل السّائد من الدّراسات المنهجيّة والنّقديّة التي حكمت الإبداع العربي المعاصر كانت الإشكاليّات التي نوردها بالمستويات الآتية :

إنّ هذا المستوى هو الأصل في كلّ دراسة تنجز وفي كلّ منهج نقدي يرتجى، فلا يمكننا الحديث عن المنهج والنّقد دون الحديث عن الإبداع النّصّي الذي يواكبه وعن المتلقي الذي يستقبله، هذا الرّهان التّفاعلي هو الذي يحقّق إيجابيّة المنهج والنّصّ على السّواء، فالمنهج أساس أوّل ولازم لإنتاج النّصّ، وهو أساس في نقد النّصّ وتوجيهه، وهو أساس في جعل العلاقة قائمة مؤسّسة بين النّصّ والمتلقّي، وكلّ هذا لا يتمّ إلاّ بشروط يجلّيها المعرفي الذي يحضر في النّصّ والمنهج هنا بانتماء وبهويّة، ودون ذلك التّواؤم يغدو المنهج عائقا حيث يعمل على شرخ واغتراب بينه وبين النّصّ وبينهما وبين المتلّقي...

هذه مرحلة من المراحل الأدبيّة ذات السّند الصّدامي التي بلغتها المناهج عندنا في علاقتها بالبحث الأدبي بصفة عامّة وبتحليل النّصوص ومقاربتها بصفة خاصّة، فالنّصّ الإبداعي يحاول أن يحمل رسالة الواقع، وفيه يحضر المتلقّي الذي يحنّ دوما إلى نّص يجد فيه ذاته بما تكابده هذه الذّات من معاناة، وبما تواجهه من مشكلات في راهن حضاري محلّي وعالمي تعقّدت به أسئلة الوجود. 

إنّ القارئ الواعي الجاد لا يقبل على  تلقّي النّصوص ولا يريدها لذاتها، إنّه يتمنّاها ويتبنّاها مشحونة بآماله وآلامه، فهو لا يقبل عليها إلاّ بهدف اكتشاف النّصّ المنتج في الأمّة وفي راهنها الحضاري بما يحمله من متغيّرات محليّة وعالميّة معقّدة، وإلاّ فلن يحصل النّقد على مشروعيّة تؤهّله للحضور. 

إنّ المقروئيّة النّقدية لم تكن لتقع في النّقد العربي قديمه وحديثه لولا الحضور الإبداعي الذي تجسّد بزهير بن أبي سلمى وحسّان بن ثابت، وأبي الطّيب، وأبي تمام، وأحمد شوقي، ومفدي زكرياء، ومحمد العيد، وأبي القاسم الشّابي، فكيف يفلت النّقد من النّصّ؟ وكيف يغدو بلا نسق معرفي وحضاري يجاوره بالنّص الذي يفترض فيه أن يعبر عن وجدان المتلقّي؟

 يتجلّى هذا المستوى بنوع آخر من النّصوص الإبداعيّة التي ضمنت حضورها في المشهد الأدبي المعاصر في العالم العربي باستجابة تامّة لاستعارة منهجيّة ومعرفيّة أفقدت النّصوص انتماءها حين ألقت بها في مشهد استعاري آل بها إلى اغتراب عن الأنا منهجا نقديّا ونصّا  إبداعيّا، واختيارا رؤيويّا. 

إنّ أكبر ما يواجهنا حين الحديث عن الدّراسات النّصيّة الأدبيّة وغيرها من النّصوص المعرفيّة العامّة في علاقتها بالمناهج إنّما يتعلّق بسؤال الكينونة النّقديّة والإبداعيّة الفاعلة، تلك الكينونة التي يمكنها أن تنتج الخطاب الإبداعي والنّقدي الذي يجعل التّواؤم والتّجاور قائما بين هويات النّصوص والمناهج النّقديّة على السّواء، والمواجهة موكولة بمستوى وعينا الذي يجب أن ندرك به ماهية النّصوص وجوهر هوياتها، كما ندرك به طبيعة المناهج وأهمّية حضورها في الزّمان الحضاري، والإدراك مشروط بمراعاة وجدان المتلقّي وماهية انتمائه وحقيقة وجوده، إنّ  المبدع العربي لا يمكنه أن يؤثّر في المتلقي وفي الواقع من حوله إلاّ إذا ملك مقومات نصوص القضايا، إنّ الأدبيّة العربيّة ذات النّسق الجمعي المؤيّد بقضايا الأمّة  مطلوب حضورها بالوعي بالذّات في إطار حركتها الواعية في دائرتها الحضاريّة الخاصّة التي تتفاعل إيجابا مع حضارات الأمم الأخرى .

  وبشيء من المفارقة السّاخرة نذكر - في هذا المستوى المتحوّل نحو الآخر-  أنّ عمليّة الإبداع نفسها، لا تحضر في أشعارنا وفي عالم السّرد عندنا  إلّا بإيعاز من الآخر، أو أنّها تحضر بما يسمّيه طه عبد الرحمن الهويّة المائعة «التي تتولّد من النّظر إلى الذّات بعين الغير والنّظر إلى الغير بعين الغير»(3) لقد أقبل كثير من الشّعراء والرّوائيين العرب على إبداع الآخر، فاقتبسوه نقلا واستعارة وتمثّلا... وبذلك وجدنا كثيرا من النّصوص الشّعريّة والرّوائيّة العربيّة التي بدت بمعاصرة وبحداثة غيريّة هدفها النّقل عن الآخر، فكانت النّصوص التي تحوّلت نحو الآخر وتعاملت معه كرؤية نهائيّة. 

ويبدو التحول نحو الآخر بصفة أقوى وأعمق في الرّواية العربيّة  التي أنتجها زمن التّجريب الذي يحكمه خطاب المابعديّات المتأثّرة حتما بمابعديّات الآخر الغربي، ذلك الزّمن الذي امتاز فيه السّرد الرّوائي باغترابه عن المتلقي العربي وعن همومه ،لقد استجاب كثير من كتاب السّرديات في عالمنا العربي لرغبات ومكبوتات خاصّة سببها المثاقفة السّلبية التي آلت بالرّوائي إلى النّقل دون المراجعة والتّحليل والنّقد... فكان أن وجدنا في روايات هذه المرحلة  الاهتمام -إلى درجة المبالغة - بأوهام الفرد، وإغراق النّصّ الرّوائي في لغة الجسد إلى درجة أنّ المتلقي  يصيبه الإحراج وهو يقرأ هذه النّصوص المفصومة عن ذاته وعن هويته .

خاتمة الأمر

لقد تأكّد - بماهية المناهج والنّصوص على السّواء - أنّ التّعامل مع المناهج ومع النّصوص الإبداعيّة نفسها مسؤوليّة فنيّة ومعرفيّة وحضاريّة، وأنّ التّفاعل مع عالم النّصوص لا يتحقّق بمناهج وأنساق ومضامين نستوردها فذلك أضعف الأمر وأهونه، وأمّا الجليل فماثل في مناهج  ننتج صيغها وعناصرها  وفي نصوص نبدعها بالرّؤى المستقبليّة التي تتجاور وتتفاعل مع شخصيّة الأمّة وهويّتها الحضاريّة.

ومن المسؤوليّة مايتعلّق بالأكاديميّين في الجامعات العربيّة، أولئك الذين  لجأ بعضهم -في إطار الدّرس النّقدي  المتعالي- إلى اختصار الدّراسات الأدبيّة والنّقديّة في شكلانيّة موغلة في التّجريب والتّجريد، ونتيجة الاختصار ضياع الخصوصيّة الحضاريّة في جيل كامل من الباحثين الجدد الذين أُرغموا في أقسام الدّراسات العليا في جامعاتنا العربيّة على نهج ما أراده الأساتذة، فكان النّقد بلا هوية وبلا  انتماء حضاري .

ومن المسؤوليّة مايتعلّق بالمبدعين وبمنتجي النّصوص أنفسهم، فعليهم أن يدركوا أنّ تفاعل المتلقّي مع نصوصهم مشروط بقضايا الأمّة، تلك القضايا التي تمنح النّصوص سماتها وسياقاتها التي تغدو بها القضيّة هدفا مركزيّا في الكتابة الأدبيّة والنّقديّة، وفي كتابات معرفيّة أخرى ذات سند حضاري خاضع لأسئلة وجود الأمّة في راهنها الحضاري (4).