يعدُ البحث الحالي أوَل أطروحة دكتوراه تناقش في تونس في اختصاص تعلُميّة الدّراسات الإسلاميّة. وهو يندرج ضمن مشروع يرمي إلى ترسيخ قيمة الحرّية، فباستطاعة القائمين على الشّأن التّربوي أن يسهموا في تحرير الفرد المتعلّم من النّماذج السّلبيّة الموروثة والسّائدة شريطة أن يقطع التّدريس مع التّعليم البنكي وينبني على التّعليم النّقدي(1).  

ولكن الملاحظ أنّ المدرسة التّونسيّة رغم الإصلاحات العديدة (خصوصا إصلاحي 1991 و2002) فإنّها لم تستطع تحرير الفرد من هيمنة سلطة النّموذج التي أفرزت العنف والتّطرُف واللاّمبالاة . ويعود هذا الضّمور التّربوي حسب بعض الدّارسين مثل «الهادي التّيمومي» والخبير التّربوي الرّاحل «محمّد بن فاطمة» إلى تهميش المواد الاجتماعية(2). في هذا السّياق ركّز الباحث اهتمامه على مادّة دراسيّة ارتبط اسمها بإصلاح 1991 م هي مادّة التّفكير الإسلامي إلاّ أنّ خطابها التّعليمي لا يزال يشكو من ضعف فادح. 

يظهر هذا الوهن في غياب المرجعيّة القيميّة الإسلاميّة عن أذهان التّلاميذ أو أنّ تمثّلهم لها ضبابي ومحدود(3). كما يبدو هذا التردّي في فشل المادّة في تحقيق حصانة ضدّ الانحراف(4). وأكّد بعض الباحثين بتونس في الفترة الأخيرة وجود علاقة بين التعثّر في اكتساب المعارف العلميّة وانتشار المفاهيم الغيبيّة. 

وفي هذا السّياق أورد «عبد الوهاب شويد» في أطروحته حول تدريس العلوم في مستوى التّعليم الأساسي أسماء العديد من الباحثين الذين اعتبروا الثّقافة الدّينيّة المتعلّقة بالدّين الإسلامي كعائق من عوائق تعلّم المعارف العلميّة، فقد بيّن من خلال بحوثهم أنّ علاقة التّلاميذ التّونسيّين بالمعرفة العلميّة غالبا ما تكون مشبعة بالمفاهيم الغيبيّة والخارقة للطّبيعة. وأثبت أنَّ هذه الثّقافة الدّينيّة تعمل بشكل عام كعقبة معرفيّة أمام تعلُّم المعرفة العلميّة(5). 

ويمكن لقارئ هذه الملاحظات أن يتصوَّر البنى الاعتقاديّة في ثقافة المتعلّمين التّونسيّين كميلهم للإيمان بالجان والتّنجيم والاعتقاد بأنَّ الأرزاق مقسَّمة من عند اللّه ودور الحظّ في تحديد مستقبل الإنسان، وهي تصوّرات ناجمة عن عجز الفرد في ظلّ الواقع الرّاهن على توجيه الأحداث والتّأثير فيها.

وقد يقع تأويل الضّعف في المحتوى المعرفي وطريقة تدريس مادَّتي التّربية الإسلاميّة والتّفكير الإسلامي بطبيعة المعرفة الدّينيّة التي تأبى التّكيُّف مع الحداثة الفكريّة، إذ تبيَّن للخبير التّربوي الرّاحل «أحمد شبشوب» أنَّ التّفكير في صفوف التّلاميذ بعد إصلاح 1991 لا يزال تقليديّا، فالنّزعة الإقصائيّة تتجلَّى من خلال التّمييز ضدَّ المرأة وتكريس المجتمع الذّكوري وتفضيل الانتماء إلى الهويّة العربيّة الإسلاميّة على الوطن الذي راهن عليه هذا الإصلاح(6). 

وقد توحي هذه الملاحظة بوجود تعارض بين القيم الكونيّة كقيمة المواطنة والتّمسُّك بالإسلام كهويّة. ويدفع هذا القول إلى طرح الإشكال التّالي : هل أزمة الخطاب التّعليمي الإسلامي تكمن في طبيعة مادّة التّدريس التي تفرز العنف والتّطرُّف واللاّمبالاة؟. فقد أكَّدت «آمال قرامي» أنَّ مادّة التّفكير الإسلامي -ومنذ أكثر من ثلاثين سنة- تعاني من معضلة أساسيّة وهي هجران التّلاميذ لها بسبب«طريقة التّلقين وتغييب الفكر النّقدي»(7). وأكَد المنتدى الاقتصادي والاجتماعي (2016) التحاق بعض التّلاميذ بالجماعات الإرهابيّة، فمن خلال عيّنة ضمَّت ألف متَّهم اتَّضح أنَّ أكثر من64.3 % لم يقدّموا إجابات في خصوص المستوى التّعليمي وتبيَّن أنَّ البقيّة، أي الذين صرَّحوا بأنَّهم قد زاولوا دراستهم، كان منهم  33 % لديهم مستوى تعليم ثانوي و4 % حاملين لشهادة الباكالوريا وقد سجَّل المنتدى الاقتصادي والاجتماعي هذه الاحصائيّات استنادا إلى ملفّات قضائيّة(8). 

ولكن قد تكون أزمة الخطاب التّعليمي الإسلامي ناجمة عن تقصير أو إهمال من القائمين على المادّة الدراسية، فقد صرَّحت «سلوى العباسي» و«ناجي جلول» وزير التّربية السّابق في ندوة علميّة حول التّعليم الدّيني ( 2018 ) أقامها المعهد التّونسي للدّراسات الاستراتيجيّة بأنَّ المادّة لا تزال تدرَّس بأساليب تلقينيّة تعتمد التّحفيظ المباشر واستعادة المعلومات دون توظيف ناجع ممَّا شكَّل مصدر إملال لمعظم المتعلّمين، حينما لا يجدون فيها الحاجة والقيمة، ويغلب عليها التّكرار والتّعامل الطّقوسي مع العبادات والرّؤية الثّابتة للأحكام وتباعد صلة المادّة عن الواقع(9). 

وفي نفس السّياق تؤكّد «حياة عمامو» ( 2022 ) ترسيخ اليقينيّة المطلقة في برامج التّربية الإسلاميّة والتّفكير الإسلامي من خلال تغييب الدّروس لتعاليم بقية الأديان والقيم الإنسانيّة الكونيّة واختيار وضعيّات استكشافيّة وطرح أسئلة موجَّهة تهدف إلى جعل التّلاميذ يتوصَّلون إلى إدراك أنَّ الدّين الأوحد والأمثل هو الإسلام السنّي الذي يعبّر عن مشيئة اللّه ويترجم سلوك الرّسول وكبار صحابته وفقهاء السنَّة . ومن المظاهر الدّالَّة على هذا التّمشّي ما ورد في كتاب التّفكير الإسلامي للسّنة الثّانية ثانوي من تضخيم لأثر القيم الإسلاميّة في بناء الشّخصيّة السّويَّة(10). 

ويفسّر «فوزي البدوي» ( 2016) ضعف البرامج الرّسميّة بوجود نخبة من المتفقّدين المتقاعدين من التّعليم الثّانوي وهم أصحاب تكوين زيتوني قديم أشرفوا على المعرفة الواجب تدريسها. فقد أفاد بأنَّ وزارة التّربية دعته إلى القيام بمراجعة برامج السّنة الخامسة والسّادسة ثانوي (أي الثّانية والثّالثة ثانوي حاليّا) من الشّعب العلميّة، وكان شاهدا على هذا الوضع الذي جعل البرامج قائمة على نوع من التّشظّي وعدم التّرابط بين المستويات التّعليميّة(11). 

إنَّ ما يعاب على تصريحات الدّارسين لواقع مادّة التّفكير الإسلامي أنَّها وضعت المشكل في إطار عام وشائع، فهي لم تدرس المفاهيم في المعرفة الواجب تدريسها داخل مادّة التّفكير الإسلامي، ولم تسع إلى تشخيص العوائق والصّعوبات التي تحول دون اكتساب التّلاميذ للمعرفة المفاهيميّة وإحداث التّغيير المفهومي، لذلك اكتفت بأقوال مرسلة وعبارات عامّة دون بيان لمعطيات واضحة ومحدّدة للمشكل مثل القول بوجود قصور يتعلَّق بعدم قدرة الخطاب التّعليمي للمادَّة على تحقيق مناعة ضدَّ الانحراف، والإشارة إلى وجود فصل بين المفاهيم والقيم وفهم خاطئ للغيب يولّد تصوّرات خاطئة تعرقل التّطوّر العلمي ... 

إنَّ هذا الوصف لا يحقّق المطمح الابستمولوجي والدّيداكتيكي للباحث الذي يريد معرفة أسباب الظّاهرة ويقترح آليّات للتّجاوز على المستوى النّظري فيما يتعلّق بواقع النّقل الدّيداكتيكي داخل المعرفة الواجب تدريسها وعلى المستوى العملي أي في طرق تجويد العمليّة التّعليميّة – التّعلّميّة التي أضحت مملَّة تكرّس مستويات ضعيفة لدافعيّة التّعلُّم. 

وإثر التّأكُّد من وضوح وحدود المشكل من خلال القيام بدراستين: دراسة وصفيّة ( تأكّدنا بواسطتها من سلامة المعرفة الواجب تدريسها الواردة في عيّنة من البرامج الرّسميّة تتمثَّل في برنامج السّنة الرّابعة آداب، باعتماد أسلوب تحليل المحتوى وشبكة لجمع المعلومات المفاهيميّة ومعايير علميّة لتقييمها) ودراسة استطلاعيّة(تمكَّنَّا بواسطتها من تشخيص التّصوّرات الخاطئة للمفاهيم باعتماد عيّنة من تلاميذ السّنة الرّابعة آداب تعدُّ أربعمائة وثمانيّة وثلاثين (438) تلميذا من ولايات المنستير، سوسة، المهدية، زغوان، بنزرت ومدنين. كما توصَّلنا إلى تحديد واقع دافعيّة التّعلُّم من خلال عيّنة من المتعلّمين تضمُّ خمسا وسبعين (75) تلميذا  استوجب الأمر التّدخّل الدّيداكتيكي لإنجاز دراسة شبه تجريبيّة وتمَّ اعتماد عيّنة تضمُّ خمسة وخمسين (55) تلميذا من ولاية المنستير توزَّعت إلى ثلاث مجموعات: مجموعتين تجريبيّتين ومجموعة ضابطة. ووقع إنجاز تصميم شبه تجريبي لمتابعة أثر استراتيجيّة التّغيير المفهومي حسب النّموذجين : النّموذج المعرفي والنّموذج المعرفي الوجداني. وقد مكَّنتنا النّتائج التي توصَّلنا إليها من إثبات صحَّة افتراض أثر استراتيجيّة التّغيير المفهومي في اكتساب المعرفة وتحقيق دافعيّة التّعلُّم. 

وإذا أردنا التّدقيق في الأثر الإيجابي للاشتراطات المعرفيّة التي صغناها في سياق الاهتمام بشروط إمكان نجاح التّجربة (يتمثَل القاسم المشترك بين النّموذج المعرفي والنّموذج المعرفي الوجداني في استحضار البعد التّعدُدي للمفهوم والنّقد وبناء الموقف في إطار مفاهيمي حداثي أصيل، في حين يتميَّز النّموذج المعرفي الوجداني عن النّموذج المعرفي في التّركيز على تقديم المعرفة المحفّزة) فقد تبيَّن لنا تفوُّق النّموذج المعرفي الوجداني، إذ كانت نسبة الإجابات الخاطئة للمجموعة التّجريبيّة الثّانية بمعهد قصيبة المديوني في الاختبار البعدي أقلّ بشكل واضح من الاختبار القبلي. وقد كان الكسب المفاهيمي بارزا من خلال مقارنته بما حقَّقته المجموعة الشّاهدة بمعهد خفشة بالمنستير، والمجموعة التّجريبيّة الأولى بمعهد السّاحلين من نتائج.  

ولكن ما تحقَّق من نتائج يبقى بعيدا عن القيمة المرجعيّة لأنَّ المشكل معقَّد لا يمكن اختزاله في تفسير سببي أحادي، ورغم ذلك يمكن توقُّع إمكانيّة تعميم هذه التّجربة في المرحلة الثّانويّة حسب نظريّة السّلوك المخطَّط، فإذا كان المتعلّم مقتنعا بالجدوى من نقد تصوّراته ومعارفه السّابقة ومتبنّيا لقيم ذاتيّة صادرة عن محيطه الاجتماعي ( مثل عائلته ووسائل الاعلام وأساتذته وأقرانه ) كذمّ التّقليد واعتباره إساءة لقيمة الإنسان وهو قادر على المراقبة لممارساته أي واعيا بالصّعوبات التي يجدها أثناء نشاطه وبإمكانه تجاوزها، فإنَّه يستطيع إحداث التّغيير المفهومي المنشود .