مقدمة

تشير معطيات الواقع إلى الدّور الفاعل الذى تقوم به الفلسفة فى العمليّة التّربويّة، سواء كانت التّربية على المستوى الأسرى أو المستوى المدرسى أو المستوى المجتمعى، إذ بها تؤسّس مرجعيّة واعية لخلق عمليّة التّربية وتشكيلها، وتضع حلولا لإزاحة عوائق الإبداع وتفتيتها، وتسهم إلى حدّ بعيد فى تجديد  العمليّة التّربويّة، وتؤسّس لنظريّات تربويّة فاعلة قائمة على الدّرس والتّحليل والتّنبؤ، وبهذا التّنبؤ تستطيع الفلسفة أن ترسم خريطة مستقبليّة للعمليّة التّربويّة، والفلسفة تحدّد ماهية القيم ووظائفها للمعلّم والمتعلّم، وتُعمِل العقل وتمعن التّفكير فى قضايا التّربية بكلّ تداعياتها. 

الفلسفة إذن ليست زائدة دوديّة فى حياة الإنسان كما يظنّ البعض، أو أنّها مجرّد كلام ينفصل عن الواقع، وهي ليست أحلامًا وتأمّلات لعالم المثاليّة الحالمة، بل تقوم بوظيفة البوصلة التى تحدّد اتجاه السّير. وربّما بدت الهوّة واسعة بين العامّة وحقل الفلسفة، ولكن زيادة ثقافة المجتمعات وانتشار التّعليم وانتعاش وسائل المعرفة، سوف يمهّد الأرضيّة ليكون النّاس أكثر استيعابًا لدور الفلسفة، ولاسيما أنّ فيلسوف اليوم لا يعيش منعزلا فى كهف أو برج عاجى، بل أصبح غارقًا فى ظواهر الحياة اليوميّة، يحاور الواقع ويحاوره، يعالج القضايا والمشكلات ويطرح الرّؤى العمليّة(1). ذاك هو الفيلسوف العملى فى تطبيقه للفلسفة العمليّة، ومن هنا تتأتّى لنا مناقشة الفلسفة العمليّة وأساليب التّربية من خلال المحاور الآتية. 

هى كلمة يونانيّة الأصل تعنى محبّة الحكمة. واصطلاحًا: هى دراسة المبادىء الأولى وتفسير المعرفة عقليًا. ويرى ابن سينا أنّ الغرض من الفلسفة هو الوقوف على حقائق الأشياء كلّها سواء كان وجودها باختيارنا أم خارجًا عن إرادتنا. ويقسم ابن سينا الفلسفة فى كتابه «الشفاء»، إلى فلسفة نظريّة وفلسفة عمليّة، ويضع تحت الفلسفة النظرية : الطبيعيّات والرّياضيّات والإلهيّات. وتحت العملية : تدبير المدينة وتدبير المنزل والأخلاق(2). وابن سينا هو صاحب أوّل تقسيم للفلسفة، وهو أوّل من قال بالفلسفة العمليّة. ثمّ ظهرت تقسيمات وأنواع أخرى، مثل : فلسفة التّنوير، فلسفة التاريخ، فلسفة العمل، فلسفة الطبيعة، فلسفة الهُوَيَّة، الفلسفة الوجوديّة، فلسفة التّربية . 

التّربية فى أصل اللّغة من « ربَا» أى نما وزاد . وفى الاصطلاح : هى التّنشئة الجسديّة والعقليّة والخُلقيّة(3). فالتّربية هى: الرّعاية الشّاملة والمتكاملة لشخصيّة الإنسان من جوانبها الأربعة : الجسدى والنّفسى والعقلى والاجتماعى، بهدف إيجاد فرد متوازن يستطيع التّكيّف مع بيئتيه الطّبيعيّة والاجتماعيّة(4). وهذا التّعريف من أفضل التّعريفات التى حاولت أن تُعرِّف التّربية وتحدّد أبعادها.

الأساليب تعنى الاستراتيجيات، والاستراتيجيّة هى خطّة منظّمة للعمل فى حلّ مشكلة أو أداء مهمّة(5). وذلك وفق منهج علمى يقوم على الخطوات المنطقية والإجرائية التى يتبعها الفرد فى مهمته(6). وبالتّالي يمكن تعريف أساليب التّربية بأنّها:مجموعة الاستراتيجيّات والطّرق التى من خلالها تتحقّق الرّعاية الشّاملة والمتكاملة لشخصيّة المتعلّم فى جانبها الجسدى والنّفسى والعقلى والاجتماعى، بهدف إيجاد فرد متوازن. 

وتنقسم أساليب التّربية إلى : 

أ – أساليب تربيّة إيجابيّة، وهى الأساليب التى تدعّمها الفلسفة العمليّة. 

ب – أساليب تربية سلبيّة، وهى الأساليب التى تُقوِّمُها وتعالجها الفلسفة العمليّة .

المحور الثّانى: أساليب التّربية الإيجابيّة ودعم الفلسفة العمليّة لها

الأساليب الإيجابيّة هى الأساليب التى من خلالها يتحقّق الهدف الرّئيس للعمليّة التّربويّة، وهو الرّعاية والتّنمية الشّاملة والمتكاملة لشخصيّة المتعلّم. وهى متنوّعة بتنوّع أيدلوجيّات بيئة المعلم والمتعلّم، وقد أسهم علم النّفس التّربوى والتّجريبي فى ظهور العديد من النّظريّات التى تمّ من خلالها استنباط عدّة أساليب تربويّة. والأساليب الإيجابية كلّها نافعة، ولكن شرط نفعها الأول هو انتقاء الأسلوب المناسب للمرحلة العمريّة للمتعلم وبيئته. فماذا لو أننا طبّقنا أسلوبًا تربويًّا لا يناسب المرحلة العمريّة أو لا يناسب بيئة المتعلّم؟ حتمًا ستفضى الإجراءات إلى نتائج غاية فى السّوء. وهذا حال عدد من الأنظمة التى تعمل على استيراد أساليب لا تناسب المرحلة العمريّة أو لا تناسب البيئة وتطبيقها، فنرى النّتيجة على أرض الواقع تدهورًا وتخلفًا. إذن العامل الأول فى النّجاح هو الانتقاء الواعى، على أنّنا لا ننكر أساليب عامّة لابدّ منها فى أيّ مجتمع أو مرحلة، مثل التّحفيز والتّربية بالملاحظة وتنمية الانتباه، والتّنشئة على الدّين والتّمسّك بالهويّة والقيم والفضائل والخير والسّلام .

ومن أبرز أساليب التّربية الإيجابيّة :   

 1 - الاستدلال الاستنباطى أو الاستنتاجى

وهو أحد الطّرق القديمة المنظّمة للوصول إلى المعرفة ، وقد وضع أساسها الفيلسوف اليونانى القديم أرسطو. وتعتمد على نظام ترتيب الحقائق المعروفة للوصول إلى نتائج. فإذا كانت المقدّمات صحيحة فإنّ النّتيجة بالضّرورة تكون صحيحة والعكس(7). وقد كان هذا الأسلوب الرّكيزة الرّئيسة لما ظهر بعد ذلك من أساليب مثل تنمية قدرات المتعلّم على الكشف والتّنبؤ، وكذا منهج الاستدلال الاستقرائى الذى أسّسه المفكر الإنجليزى «فرانسيس بيكون». وهكذا يمكننا القول أنّ أرسطو هو أوّل المؤسّسين للأساليب التّربوية القائمة على التّخطيط العلمى والوعى المنهجى. ولا يعنى ذلك عدم وجود أساليب تربوية قبله، بل هى موجودة قدم النّشاط الإنسانى، لكن كانت أساليب فطريّة لم تكن خضعت بعد للتّقعيد والتّنظير، ومن هنا يتّضح فضل الفلسفة العمليّة على أساليب التّربية إذ بها هى واضعة حجر الأساس لهذه الأساليب،  ولا تزال حتّى الآن ترعاها وتنمو بها. 

2 - ربط المتعلّم ببيئته وثقافته ومعالم الحضارة التى ينتمى إليها وتاريخها

وذلك بما يتناسب من وسائل مع مرحلته العمريّة، بداية من الصّور والرّسومات والمجسّمات حتّى المؤلّفات والمراجع، فمتعلّم بلا انتماء لبيئته وهويته هو أشرّ على أمّته من أعدائها. 

3 - تعريف المتعلم إيجابيات بيئات أخرى مع تعويده ممارستها عمليًا

فالتّعريف النّظرى وحده لا يكفى ولا يُربِّى، فما هو إلاّ ترديد أكلشيهات محفوظة ومكرّرة. لذا لابدّ من الممارسة العمليّة، ومثال ذلك التّجربة اليابانيّة فى تعليم الطّفل أهمّية النّبات والزّرع، فكلّ طفل يابانى يقوم بغرس زرعة فى أصيص بجوار مقعده أو فى أحد أركان مدرسته. وهنا يمكن للأب المربّى أو المعلّم أن ينمّي حبّ الزّرع فى نفس الطّفل أو المتربّى أيًا كانت مرحلته العمريّة بأن يزرع نبتة ويرعاها فى بيته أو مدرسته أو الحيّ الذى يقيم فيه. 

4 - تعويد المتعلم الحرّيّة والجوّ الديمقراطى والشّورى

وهذا التّعويد يكون مصحوبا بتعريفه الفرق والفارق بين الحرّية والخروج عن القواعد المسموح بها، وبين الدّيمقراطية والتّبجّح، وبين الشّورى وفرض الرّأى. فحين نعلّمه الشّىء لابدّ أن نحميه من ضده. وهذه المهمّة يقوم بها الأب فى نطاق الأسرة مع أبنائه بكافة السّبل والإمكانات المتاحة، والمعلم فى المدرسة مع تلاميذه وطلاّبه، وله أن يبتكر من الطّرق والإجراءات ما يجعله يُعوِّد متعلّميه بالممارسة العمليّة : الحرّية والدّيمقراطيّة والشّورى . 

5 - تنمية روح الإبداع والنّقد

تبدأ هذه التّنمية من الأسرة وتستكملها المدرسة. فلابدّ للمتربى أن يبدع ويَلقى عوامل التّشجيع والتّهيئة التى توفّر له روح الإبداع فى أيّ مجال من المجالات : العلميّة، الأدبيّة، الفنية، الحِرَفيَّة، أو أيّ مجال تتفتح فيه قدراته. ولكنّ كثيرا من المتربّين المبدعين تموت فيهم روح الإبداع، إمّا بفعل الأسرة وإمّا بفعل المدرسة أومنظومة البيئة الناشئ فيها ، عن قصد أو غير قصد ، وتلك مشكلة كبرى تواجهنا . 

والمناهج الدّراسيّة عليها عامل كبير إمّا فى التّنمية وإمّا فى الهدم. «ويعقد المفكّر التّربوى الكبير البرازيلى «باولوفرير»(8) مقارنة بين التّعليم القائم على التّلقين والحفظ، والتّعليم القائم على الإبداع والنّقد. فيشبِّه الأوّل بـ «التّعليم البنكى»  أو «المصرفى» الذى يشبه تكديس الودائع فى مصرف للسّحب منه عند اللزوم – أى الامتحانات – فى حين يقترح فى المقابل تعليمًا يقوم على النقد والإبداع. ويرى أنه ليس هناك تعليم محايد ، فالتعليم إما أن يكون أداة للقهر أو أداة للحرية» (9).    

6 - الاهتمام بأساليب التّعليم المدرسى 

وذلك مثل تفعيل أساليب: التّعلّم التّعاونى، التّعلّم النّشط، التّعلّم بالملاحظة، التّعلّم بالاكتشاف، التّعلّم بإحداث علاقات وارتباطات بين المعلومات الموجودة فى البناء المعرفى للمتعلّم وما يقدّم له من معلومات جديدة(10). وكذلك منهج النّشاط الذى يعمل على وحدة المعرفة وتكاملها، من خلال تطبيق مشروع نشاطى قائم على التّعاون، ويكسب المتعلّم حماسًا وإقبالا ذاتيًا على التّعلّم(11).

المحور الثالث: أساليب التّربية السلبيّة وتقويم الفلسفة العمليّة لها

تتعدّد أساليب التّربية السّلبيّة، ولا تزال قائمة بيننا، وترجع أسبابها إلى : 

أ – قصور شخصيّة المُربِّى ووجود خلل بها. 

ب – تخلّف البيئة المحيطة وقصورها. 

ج – التّقليد الأعمى لأسلوب تربوي وافد لا يلائم البيئة.

وأيًا كانت أساليب التّربية السّلبيّة، وأيًا كان سببها، فإنّ الفلسفة العمليّة لها الدور الأبرز فى علاجها، ترصد الأسلوب السّلبى وتحدّد أسبابه وتطرح سبل العلاج. ومن ذلك : 

1 - الإفراط فى الشدة على المتعلم 

يظن عدد من المربين أن الشدة تصنع متعلمًا متربيًا. والذى نقوله إن الشدة مطلوبة فى مواضعها، وهى ليست مطلوبة لذاتها، بل مطلوبة لتحقق غاية، هى مثل الدواء المر، لابد منه إن وقع المرض. ولكن الذى أثبتته الفلسفة العملية أن الإفراط فى هذه الشدة لا يصنع متعلمًا ولامتربيًا أو حتى إن استعملت الشدة فى غير موضعها. بل إنها تصنع شخصًا مقهورًا مختل التركيب النفسى والاجتماعى. 

ولننظر إلى فلسفة ابن خلدون الرائعة فى التربية، حين عالج تلك المسألة، فقال:«من كان مرباه بالعسف والقهر من المتعلمين أو المماليك أو الخدم، سطا به القهر وضيق عن النفس فى انبساطها وذهب بنشاطها ودعاه إلى الكسل وحمل على الكذب والخبث وهو التظاهر بغير ما فى ضميره خوفـًا من انبساط الأيدى بالقهر عليه، وعلَّمه المكر والخديعة، وصارت له هذه عادة وخُلقًا وفسدت معانى الإنسانيّة التى له»(12). 

2 - التّدليل الزّائد للمتعلّم

وهذا نقيض النّقطة السّابقة، فيقع عدد من المربّين فى خطأ التّدليل الزّائد للمتعلّم، وهذا ما ينتج عنه صناعة إنسان بلا شخصيّة ولا قدرة على تحمّل مسؤوليّة أو إدارة أزمات والتّعامل معها، كما يفقد بدوره التّواصل الإيجابى مع أفراد مجتمعه وبيئته. 

ويرى كانط أنّنا «لو تركنا الإنسان فى حداثة سنّه لا يتصرّف إلاّ وفق مشيئته دون شىء يمنعه، لاحتفظ طوال حياته كلّها بنوع من الوحشيّة»(13). فالتّدليل يربى الفرد على الأنانيّة المفرطة التى تنمو حتّى تصير وحشيّة. ويرى أنّ «إرضاء كلّ نزوات المتربّين فى حداثة سنّهم يفسد شعورهم وأخلاقهم. كما يدعو كانط إلى إخضاع الطّفل إلى شىء من خشونة العيش، وهذا لا يعنى منع الطّفل من أن يكون فى كامل الرّفاهيّة لكن ألاّ نعوّده على نمط العيش المدلّل والمعاملة اللّينة، لأنّ كلّ ذلك مضرّ له ولاستعداداته المستقبليّة للتّعلّم»(14). فعلى المربّى أن يقف على درجة وسطى بين الحنان والحزم. وفى ذلك نذكر بيت الشّعر العربى القائل :  «وقسَى ليزدجر، ومَنْ يكُ حازمًا *** فليَقْسُ أحيانًا على من يرحم»

 3 - التّربية على العنصريّة

العنصريّة هى مذهب يفرّق بين الأجناس والشّعوب بحسب أصولها وألوانها ودياناتها ولغاتها، ويترتّب على هذه التّفرقة حقوق ومزايا لفئة على حساب أخرى مهضومة الحقّ والمميّزات(15). والفلسفة ترفض العنصريّة بشتى أنواعها ولاسيّما فى أساليب التّربية، لأنّها تنشىء أجيالا تتربّى على الحقد والكراهيّة تجاه بعضها البعض بما يدفع إلى فقدان الاستقرار المجتمعى وإلى الإبادات العِرقيّة والحروب الأهليّة وغيرها من المفاسد المهلكة، حتّى الإرهاب فإنّه وليد التّربية على العنصريّة. 

ومن أبرز الفلاسفة المناهضين للعنصريّة، الفيلسوف الإنجليزى الشّهير «جون لوك» حيث نبذ التّعصب بكلّ أشكاله، وكان من بواكير أعماله ثلاث رسائل فى التّسامح. أكّد فيها نبذ التّعصّب ولاسيما التّعصّب السّياسى والدّينى(16). ويشير لوك إلى أنّ النّاس كانوا يعيشون قديمًا فى حالة الفطرة متساويين، وكان القانون الطّبيعى الذى يحكم سلوكهم وينظم علاقاتهم الطّبيعيّة. فكيف يُستعبد الإنسان ويتميّز شخص على آخر(17).

ومن أبرزهم أيضًا الفيلسوف الإنجليزى الشّهير «جون ستيوارت مل» الذي أفرد كتابًا عن الحرّية، دعا فيه إلى نبذ العنصريّة وتسلّط فئات على أخرى أو تسلط طبقة على أخرى داخل المجتمع الواحد. وأنّه «ينبغى حماية الأفراد من جميع هذه النّزعات، وينبغى إذن تعيين قواعد للسّلوك يُفرض اتباعها على النّاس فرضا إمّا بسطوة القانون وإمّا بقوّة الرّأى العام»(18).

ويرى أنّ التّعصّب أمر متأصّل فى النّفوس لا يسهل انتزاع جرثومته، والسّبب الرئيس فيه هو تحكّم عواطف الحبّ والبغض(19). وعلى قدر احترام المجتمع للحقوق الدّينيّة والسّياسيّة والاجتماعيّة دون تفرقة، يكون اقترابه من المثل الأعلى للحرّية. وبذلك يكون القضاء على النّزعات العصبيّة(20). 

1 - الفلسفة العمليّة ذات دور فاعل وأصيل فى العمليّة التّربويّة، إذ تؤسّس مرجعيّة تأصيليّة واعية لخلق عمليّة التّربية وتشكيلها، فتدعم أساليب التّربية الإيجابيّة وتؤسّس لها قواعدها، ومن أبرزها : الاستدلال الاستنباطى أو الاستنتاجى، ربط المتعلّم ببيئته وثقافته وتاريخه، تعويده على الحرّية وخلق الجو الدّيمقراطى، تنمية روح الإبداع والنقد فيه، الاهتمام بأساليب التّعليم المدرسى الحديثة مثل التّعلّم التّعاونى والتّعلّم النّشط ومنهج الأنشطة. 

2 - الفلسفة العمليّة مثلما تؤسّس أساليب التّربية الإيجابيّة وتدعمها، فإنّها تُقوِّم وتـُعدِّل سلوك أساليب التّربية السّلبية، ومنها : الإفراط فى الشّدّة على المتعلّم، التّدليل الزّائد للمتعلّم، التّربية على العنصريّة. وتضع حلولا واعية للقضاء على هذه السّلبيات بعد أن تُبصِّر بأخطارها وتداعياتها السّلبية فى نفس المتربّي. 

3 - كان ابن سينا هو أول من قسَّم الفلسفة إلى نظريّة وعمليّة فى كتابه«الشفاء». فهو صاحب إرساء مصطلح الفلسفة العمليّة. 

4 -  وأرسطو باكورة المُنَظِّرين للأساليب التّربوية القائمة على التّقعيد والتّخطيط العلمى. 

5 - من أخطر المشكلات التى تقع فيها بعض الأنظمة العربيّة فى مجال التّربية، نقل واتباع منهج غربى وافد لا يلائم بيئة المتعلّم، فتحدث انتكاسة للعمليّة التّعليميّة والتّربويّة تجنى على أجيال ومستقبل الأمّة.