فواصل

بقلم
مصدق الجليدي
تجديد الرّؤية لآداب التعلم وأخلاق التّعليم: العلاقة التربوية الأصيلة في إطار البنائية الاستخلافية (1
 يرفع الإطار التّربوي الجامعي اليوم صوته بصرخة فزع يمكن التّعبير عنها بهذا العنوان: تراجع مكانة العلماء والمدرّسين وانهيار القيم المرجعيّة لدى طلبة العلم. وواو العطف في هذا العنوان تفيد توضيح السّبب. أي أنّ القناعة المشتركة لدى جمهور المدرّسين هو أنّ نظرة الطّلبة لأساتذتهم التي ينقصها الاحترام والتّبجيل، والمفتقدة للتّوقير سببها انهيار القيم المرجعيّة لدى الطّلبة. أي تحميل المسؤوليّة كاملة في سوء العلاقة التّربويّة بين الطّرفين للطّرف الثّاني الذي هو الطّلبة. ولكن الاتهام الحقيقي ليس موجَّها في الواقع للطّلبة بقدر ما هو موجّه للنّظام المرجعي القيمي. والمسؤول عن هذا النّظام أطراف عديدة: الإيديولوجيا الرّسميّة للدّولة- الهندسة الثّقافيّة المكرّسة في الخطاب الرّسمي وفي الإعلام وفي كلّ وسائل الاتصال الجماهيري- خطاب النّخبة- خيارات النّظام التّربوي وأولويّاته- المربّون أنفسهم بدءا بالتّربية الوالديّة وصولا إلى المدرّسين، وأخيرا المتعلّمون.
وبحكم اختصاصي البيداغوجي والتّربوي، فإنّ اطّلاعي على الأدبيّات التّربويّة ذات العلاقة يفيدني بأنّ مكانة الأستاذ لدى طلبته تتوقّف في جانب هامّ منها على نوع العلاقة البيداغوجيّة والتّربويّة التي يقيمها الأستاذ مع طلبته(1). فالاحترام العميق الذي يصل إلى حدّ الإعجاب والمودّة والتّوقير لا يتوقّف فقط على استبطان مسبق للمتعلّم لقيمة توقير العلماء واحترام المعلّمين ومن هم أكبر منه سنّا، فكلّ هذه البنية النّفسيّة القيميّة قد لا تصمد أمام نمط تعليمي سلطوي متعسّف ومحقّر لشخص المتعلّم. 
ورغم التّقادم النّسبي للاهتمام بموضوع العلاقة التّربويّة في أدبيّات علم النّفس الاجتماعي التّربوي، إلاّ أنّ راهنيّة الموضوع ما زالت قائمة وما زال يستحثّ الباحثين على سبر أغواره من مداخل متعدّدة (2)، بل إنّنا نجده اليوم أكثر راهنيّة من أي وقت مضى نظرا لما تشهده هذه العلاقة من توتّرات وسوء فهم كبير.  
وبناء عليه، سأتوقّف في هذا المقال، بدافع من حسّ بيداغوجي وتربوي، عند دور المعلّمين في إقامة علاقة تربويّة سويّة مع منظوريهم يتولّد عنها تلقائيّا الاحترام والمودّة، أكثر من اعتنائي بالبحث في سُبل إلزام أو إقناع الطّلبة بأهميّة وضرورة احترام معلّميهم.  
الإشكاليّة
تحفل أدبيّات التّربية في التّراث الأصيل بكتب وفصول عن أحوال المتعلّمين وآدابهم وأحكام المعلّمين وآدابهم، وهذا يدلّ على عناية أعلام التّربية الأصيلة بمسألة العلاقة التّربويّة بين المعلّمين والمتعلّمين، غير أنّ نظرتهم لهذه العلاقة كانت محكومة عموما بالفلسفة التّربويّة التّقليديّة السّائدة وبالعقليّة المعياريّة الفقهيّة المعتمدة، بما يعني قيامها على محور عمودي يمنح الأولويّة للمعلّم أو للأستاذ -الشّيخ ولسلطته التي كثيرا ما تتجاوز الحدود المعقولة، كما تكرّس تمشّيا تعليميّا تلقينيّا على حساب التّعلّم والبناء الذّاتي للمعرفة. 
وإذ نسلّم مع ذلك للتّربية في التّراث بجملة من القيم الأصيلة مثل قيمة توقير العلماء والمعلّمين، وقيمة التّرفّق بالمتعلّمين الحاضرة لدى بعض كبار التّربويّين القدامى، فإنّنا نتساءل عن إمكانيّة الاحتفاظ بمثل هذه القيم وإعادة تنزيلها تنزيلا مختلفا في إطار علاقة تربويّة حديثة ذات توجّه بنائي يجعل من الطّالب المتعلّم محورا للعمليّة التّربويّة باعتبار أنّ الوظيفة الأكبر للتّربية هي تأهيل الإنسان للاضطلاع بوظيفته الاستخلافيّة في الأرض، وهي الوظيفة التي لا يمكن تحقّقها إلاّ لدى من نُشّئ على الثّقة بالنّفس وسائر الخصال الجديرة بالإنسان الرّئيس بالاصطلاح الخلدوني(3)والسّيد على الطّبيعة ومالكها بالاصطلاح الدّيكارتي(4)، مع اختلاف تكاملي بين المنظورين: الرّئاسة في مجال العمران والرّئاسة على المجال الطّبيعي(5). 
وبتعبير آخر كيف نعيد صياغة مفهوم العلاقة التّربويّة صياغة بنائيّة أصيلة؟ هذا هو التّحدّي الذي سيحاول هذا المقال رفعه بالمراهنة على فلسفة قيميّة استخلافيّة وذلك في ثلاث حلقات متتالية، نخصّص الأولى لمفهوم العلاقة التّربويّة وتنزيله في التّربية الحديثة، والثّانية للعلاقة التّربويّة في التّربية الأصيلة التّقليدية لنطرح في الحلقة الثّالثة والأخيرة سؤال عن أيّة علاقة تربويّة نقترحها من منظور بنائي استخلافي؟ونحاول الإجابة عليه. 
أوّلا- مفهوم العلاقة التّربويّة وتنزيله في التّربية الحديثة
قد يبدو هذا المفهوم لعموم الفاعلين التّربويين مفهوما قديما قدم ظاهرة التّنشئة الاجتماعيّة وظاهرة التّعليم المنظّم أو النّظامي نفسيهما. حيث لا يمكن تصوّر طرفين منخرطين في مهمّة يعتمد فيها أحدهما على الآخر بشكل كامل أو على نحو تفاعلي أو تبادلي، مثل علاقة التّنشئة الاجتماعيّة (التّربية في الأسرة وفي دوائر اجتماعيّة أخرى) أو التّعليم والتّعلّم، دون قيام علاقة من طبيعة ما بينهما. ولكن الحقيقة أنّ المفهوم نفسه بغض النّظر عن الظّاهرة النّفس اجتماعيّة التي يشير إليها أو يعبّر عنها، مفهوم حديث ولا يُفهم منه ما قد يُفهم ممّا جاء في أدبيّات التّربية في التّراث عن آداب المتعلّمين وأخلاق المعلّمين وسياسة الصّبيان. 
ممّا لا شكّ فيه أنّ «علاقةً ما» توجد دائما بين كلّ متعلّم ومعلّم، ولكن المعنى الحديث لتلك العلاقة لم يكن من الممكن حضوره في الأذهان لأنّ شرط قيامه لم يكن متوفّرا. وهذا الشّرط هو اعتبار المتعلّم شريكا في الوضعيّة التّربويّة. وبمعنى آخر اعتباره فاعلا تربويّا نشطا، بل كونه هو محور العمليّة التّربويّة برمّتها. لم يكن هذا المعنى موجودا في الوعي الجمعي الاجتماعي والتّربوي لأنّه يفتقد هو بدوره إلى وجود معنى أو مفهوم سابق عليه وهو مفهوم الفرد، ومنه ينسلّ مفهوم الطّفولة وقبله مفهوم الإنسان. وهذه مفاهيم حديثة وجاءت نتاجا لفلسفة الحداثة والذّات التي تجد أحد أبرز تعبيراتها في الكوجيتو الدّيكارتي. بظهور مفهوم الإنسان أمكن ظهور العلوم الإنسانيّة الحديثة ومن بينها علم النّفس وعلم الاجتماع ثمّ علم النّفس الاجتماعي وأخيرا – في سياق موضوعنا الرّاهن- علم النّفس الاجتماعي التّربوي.
ولذا يمكن القول إنّ العلاقة التّربويّة قد تحدّدت بنوع الفلسفة التّربوية الضّمنيّة أو الصّريحة المعتمدة في التّنشئة الاجتماعيّة بصفة عامّة وفي التّربية النّظاميّة بصفة خاصّة. فهي في حكم المنسي أو غير المعنيّ به في فلسفة ما قبل الحداثة وهي مطروحة بقوّة في براديغم فلسفة الحداثة التي تجعل من الإنسان والذّات المفكّرة الفرديّة أحد ركائزها الأساسيّة. وبطبيعة الحال استقر مفهوم العلاقة التّربوية ضمن أحد اختصاصات عائلة العلوم الإنسانيّة المؤسّسة في ذلك البراديغم الحداثي.
من النّاحية العلميّة، يندرج مفهوم «العلاقة التّربويّة» ضمن مجال «علم النّفس الاجتماعي التّربوي». وهو علم يطبق نظريّات علم النفس الاجتماعي ومفاهيمه ونتائجه على بعض الظّواهر التّربويّة. ولا يمكن اعتباره علما من علوم التّربية إلاّ بقدر اندراج أبحاثه في السّياقات المؤسّسيّة للظّواهر التّربويّة. فتكون مخرجاته عندئذ ملائمة بالكامل للظّاهرة التّربويّة المؤسّسيّة (المدرسيّة- والماقبل مدرسيّة والجامعيّة والتّكوينيّة). ولم تكن الشّروط الابستمولوجيّة لتقوّم مفهوم «العلاقة التّربويّة» متمثّلة في نشأة الفلسفة الحديثة ثمّ العلوم الإنسانيّة ثمّ علم النّفس الاجتماعي فقط، بل تطلّب الأمر شروطا معرفيّة أخرى معقّدة ومتشابكة، وهي بحسب جون كلود فيلو «Jean-Claude Fillouxأ»(1979) تطوّر علم نفس التّواصل في المجموعات، والأخذ بعين الاعتبار للمسائل التي يطرحها علم النّفس العلاجي على البيداغوجيا، وكذلك القفزة التي أنجزتها التّيارات البيداغوجيّة اللاّتسييريّة والمؤسسّية مقارنة بالبيداغوجيّات النّشيطة السّابقة عليها. 
ولذا فإن مفهوم العلاقة التّربويّة، مثله مثل عديد المفاهيم الأخرى، لم يظهر ناضجا وواضح المعالم دفعة واحدة، بل نما تحت أرض الوعي العلمي ككائن حيّ بالتّدريج، ثمّ حدثت له طفرة أو اندفاعة معرفيّة حيويّة خلاقة وظهر المفهوم في عنفوانه. بعدها اكتسب قواما أكثر تميّزا واكتسب دعائم أكثر فأكثر صلابة بتقدّم الأبحاث العلميّة بخصوصه. وحتّى إن افترضنا ظهور المفهوم نتيجة قطيعة إبستمولوجيّة، فإنّ القطيعة تحدث بعد جملة من الإرهاصات ووعي متزايد بظهور مشكلات وصعوبات في البراديغم المعرفي المعتمد والذي لم يعد يتسع للإشكاليّات والمسائل الجديدة المطروحة. ولعل النضج البادي الأول لهذا المفهوم كان  منذ ما يزيد قليلا عن أربعين سنة فقط، مع كتاب «مارسيل بوستيك» «العلاقة التّربويّة» La relation éducative (سنة 1979) (6) . 
ويقصد بالعلاقة التّربويّة «مجموع التّفاعلات التي تحدث داخل جماعات التّعليم والتّعلّم، والتي تتمّ في الوقت نفسه بين المدرّس والمتعلّمين، وبين المتعلّمين أنفسهم، وبين المدرّس والمتعلّمين ومواضيع التّعلّم، والإطار العام الذي تحدث في سياقه هذه التّفاعلات هو الوضعيّات التّعليميّة- التعلّميّة»(7). ويعرّف «جان كلود فيلو» العلاقة التّربويّة بأنّها: «تعامل وتفاعل إنساني يتمّ بين أفراد يوجدون في وضعيّة جماعة. وإذا ما اعتبرنا أنّ الفضاء الذي تحدث فيه عمليّات التّعليم والتّعلّم هو، في الغالب الأعم، حجرة الدّرس (الفصل الدّراسي)، فمن الواضح أن تُؤسَّس داخل هذا الفضاء علاقات ديناميّة بين المدرّس والمتعلّمين تتّخذ شكل انخراط في عمليّة تواصل مركّبة، وتبليغ رسائل، وتبادلات وجدانيّة، وعمليّات استكشاف ومقاومة»(8). 
ويفرّق «مارسال بوستيك» بين علاقة بيداغوجيّة وأخرى تربويّة. حيث إنّ «العلاقة البيداغوجيّة تتطوّر إلى علاقة تربويّة عندما تكفّ عن أن تكون مجرّد نقل للمعارف وتصبح دافعة للقاء بين أفراد يكتشف فيها كلّ واحد الآخر ويرى نفسه ذاتها، وحيث تنطلق مغامرة إنسانيّة سيتخلّق بواسطتها لاحقا راشدٌ من داخل الطّفل ذاته»(9).
ويمكن القول إنّ الأصل المفهومي للعلاقة التّربوية هو مفهوم التّفاعل بين المعلّم والتّلميذ، التّفاعل الظّاهر والتّفاعل الصّامت الخفيّ. نعثر بالحفريّات المعرفيّة عن هذا الأصل في أعمال مثل أعمال جنكنس وليبيت (1951)(10)عن الإدراكات (التّمثلات) المتبادلة بين المعلّم والتّلميذ مثلا. فهذا المفهوم الأخير سمح أخيرا للتّلميذ بأن «يكون له تمثّلا يخصّه ذاتيّا عن المعلّم». في السّابق ليس من المفكّر به أبدا أن يكون للطّفل إدراكا ذاتيّا أو تمثّلا ذاتيّا عن معلّمه، يختلف من طفل إلى آخر ومن حالة إلى أخرى. التّمثّل الوحيد المسموح به هو التّمثّل النّمطي الجاهز والمعمّم الذي نجده في التّصوّرات الاجتماعيّة: المعلّم بما هو سلطة معرفيّة وقيميّة واجتماعيّة عليا لا تناقش ولا يتفاوض معها ولا يحدث معها أي تبادل وإنّما فقط التقبُّل والسّمع والطّاعة: «سيدي الشّيخ» أو «سيدي المعلم». 
هذه التّصورات الاجتماعيّة يستبطنها المعلّم من خلال الصّورة الممثّلة عن ذاته، في ضرب من الوعي المغترب عن الذّات الحقيقيّة. وعوامل هذا الاغتراب بحسب الباحثة «عدّة أبراهام» هي:
-1 المعلّم ممثّل المجتمع في صورته المثاليّة عن نفسه.
-2 المعلّم كهل وحيد يواجه مجموعة الفصل الدّراسي، ممّا يولّد لديه الحاجة لإبراز صورة عن نفسه لا يعتبرها ناقصة لحماية نفسه من الشّعور بالهشاشة والضّعف.
-3 الطّابع التّراتبي: المعلّم أسفل السلّم وتابع لرؤسائه(11).
-4 التّأنيث والتّراتبيّة الجنسيّة: فبتأثير من التّصوّرات الاجتماعيّة المخفضة من مكانة المرأة، تحرص المعلّمة على التّوافق أكثر مع ما هو محبّذ اجتماعيّا، ومن هنا يمكن – وإن جزئيّا- فهم الصّعوبة المضاعفة المعترضة للتّجديد البيداغوجي ولتطبيق الطّرق النّشيطة في التّربية لدى المعلّمة(12).
على سبيل تلخيص نتائج هذه الفقرة، أقول: ممّا يسّر تنزيل العلاقة التّربويّة في جماعة الفصل الدّراسي بمفهومها الحديث أمران:
- تطبيق النّظريّة البنائيّة في الوضعيّات التّعليمة- التّعلّمية.
-  أخذ تصوّراتِ المتعلّمين للمعلّم وللمادّة ومشاعرِهم المكبوتة اتجاه سلطة المعلّم وصلتِهم المخصوصة بالمعرفة(13) بعين الاعتبار في تمشيّات التّعليم والتّعلّم وفي التّغذية الرّاجعة للمعلّم.
الهوامش
  V(1) Voir par exemple les travaux de Michel Gilly, notamment son livre Maître- élève : rôles institutionnels et représentations, Coll. Pédagogie d’aujourd’hui, Paris : Puf, 1980. Voir aussi Jean Ecalle, « L’école : un monde intersubjectif de représentations croisées », Revue française de pédagogie, année 1998, n°122, pp. 5- 17.
:V(2) Voir par exemple la mémoire de Master2 professionnel Percevoir, comprendre et analyser la relation éducative identification de schèmes d’action et transformation de l’habitus relationnel, soutenue par Sophie Henon, sous la direction de Patricia Tavignot, à l’UFR Sciences de l’Homme et de la Société, Département Sciences de l’éducation, Université de Rouen, année universitaire 2011- 2012.
(3) قال ابن خلدون: «الإنسان رئيس بطبعه بمقتضى الاستخلاف الذي خلق له» (المقدّمة، طبعة محمد عبد الله الدرويش: تحقيق وتخريج أحاديث وتعليق. دمشق: دار يعرب، 1425ه- 2004م، ط.1. الباب الثاني، الفصل الرابع والعشرون، ص. 284). التجأت إلى هذه الطبعة المتوفرة رقميا بدوافع لوجستية. 
 V(4) René Descartes, Discours de la méthode (1637), Édition électronique (ePub) v.:1,0 : Les Échos du Maquis, 2011, p. 38
Lien : https://philosophie.cegeptr.qc.ca/wp-content/documents/Discours-de-la-m%C3%A9thode.pdf
(5) مع أن ضرب الرئاسة الأول يشمل الثاني، حيث لا حدود فاصلة دقيقة بين الطبيعة والثقافة أو العمران، وكل ما في الطبيعة مسخّر للإنسان لإتمام عمرانه البشري. 
Voir à ce propos Edgar Morin, Le paradigme perdu : la nature humaine, Paris, Le Seuil, coll. « Points », 1973. Réed. 1979
ونحن واعون إلى جانب كل هذا بأن ضرب الرئاسة في العمران البشري وعلى الطبيعة من منظور شهودي توحيدي يختلف عن ضرب السيادة الاستنزافية للطبيعة خارج هذا المنظور، وهو ما دفع بالفكر الفلسفي الغربي إلى محاولة التخفيف من ماديته المفرطة بالدعوة إلى التسلح بالبيو-اتيقا أي بفلسفة الأخلاق المحترمة للحياة والطبيعة. 
V(6) Postic, M., La relation éducative, Coll. Pédagogie d’aujourd’hui, Paris : Puf., 1979
(7) محمد آيت موحى، «العلاقة التربوية: طبيعتها وأبعادها»، دفاتر تربوية، العدد1، أكتوبر 2009، ص. 11.
(8) J. C. Filloux, Nature du groupe classe, p.17 - ذكره محمد آيت موحى، المصدر السابق، ص. 11، ولم أعثر له على مصدر أصلي.
V(9) Postic, M., La relation éducative, Paris : Puf., 1994, 1979, p. 9
V(10) David H. Jenkins & Ronald Lipitt, Interpersonal perceptions of teachers, Students and parents, National Education Association, 1951
(11) في الجامعة الرؤساء هم الأعلى درجة علمية، أي رئاسة معرفية، وليست إدارية أو بيداغوجية كما في التعليم الأساسي والثانوي. وتظهر هذه المرؤوسية في سياقين اثنين: في سياق نصيب الأستاذ المساعد من الدروس والأشغال المسيرة، وفي سياق مناقشة ملفات الترقية العلمية والمهنية.  
V(12) Voir Ada Abraham, Le monde intérieur des enseignants, Paris : Epi, 1972
V(13) Voir à ce propos Bernard Charlot, Du rapport au savoir, éléments pour une théorie, Coll. Poche Education, Paris : Anthropos, 1997.