في العمق

بقلم
علي موسى
المؤسسة التعليميّة وضرورة الإصلاح
 تــوطئة:   
يتساءل الكثير من المهتمّين بالشّأن التّربوي عن المؤسّسة التعليميّة،وعن مدى تحقيقها لأهدافها، في ظلّ انطباع سائد عند الرّأي العام يؤكّد على تراجع مردود النّظام التّعليمي التّونسي،وتدنّي مستوى مخرجات المؤسّسة التّعليميّة.
لذلك تقتضي الموضوعيّة التّقويم لمختلف جوانب المنظومة التعليمية، من المحتوى المعرفي والطرق البيداغوجية والامتحانات وإصلاح البنية التحتيّة للمؤسّسات التعليميّة، كذلك يجب مراجعة السيّاسة التنظيميّة والتسييريّة،  وتشخيص الوضع التربوي،تشخيصا علميّا رصينا ، يبتعد عن الأحكام المسبقة ،ويخلص الإصلاح التربوي من الاستقطاب الإيديولوجي والقراءات ضيّقة الأفق.
لقد غدت المسألة التربويّة تشكّل اليوم في كل المجتمعات ثقل، وما تثيره من تساؤلات وهموم وانشغلات متعدّدة الأبعاد، هو تأكيد على أهميتها، وتصدّر الاهتمام بالمسألة التربويّة على مستوى دولي، لأنّها دعامة أساسيّة لكلّ تنميــة في المجتمــع (1). كما أنّ الجهاز التّربـــوي هو أكثر الأجهزة هيمنة وتأثيرا على مصير الأفراد (2) .  
  من ثمّة أصبح مؤكّدا اليوم أنّ التّربية في المستقبل أمر أساسي، لذلك ينبغي علينا أن نؤمن بأهميّة الإصلاح التّربوي وضرورته، رغم ما بيّنته الدّراسات العديدة التّي اهتمّت بمقاربة المؤسّسة التعليميّة وأوضاع التّربية أنّ هذه المؤسّسة قد أصبحت «مؤسّسة متدهورة مأزومة، ومتخلّفة على أكثر من صعيد، الأمر الذّي يجعل إصلاحها عمليّة بالغة الصّعوبة والتّعقيد» (3) ، لكن السّؤال الهام هو:
      ما ينبغي علينا أن نصلح في المنظومة التعليميّة ؟
أمام هذا التعقيد في الحقيقة، تصعب الإجابة عن هذا السّؤال، لأنّ المشكلة عميقة ومتشعّبة، لكنّ الإصلاح التّعليمي أصبح اليوم ضرورة ملحة، وأولويّة من أولويّات الثّورة. إنّ عمليّة بناء المسار المدرسي للأجيال، يتطلّب تمويلا ضخما وتشريعات جديّة وإرادة وطنيّة، وتشريكا هادفا لكلّ الفاعلين في المؤسّسة التّعليميّة وكل مكوّنات المجتمع الفاعلة بما في ذلك العائلة، وينبغي أن ينطلق الإصلاح من الرؤية الشّموليّة.
  1 - واقع المؤسسة التعليمية: 
إن مدرسة الكمّ تضع نفسها وجها لوجه مع متعلّمين غير متجانسين، على المستوى الذّهني والوعي الاجتماعي، وهي مطالبة بالوصول بهم إلى متعلّمين متجانسين، ويتولّد عن هذا صعوبات بيداغوجيّة، ويجعل من المدرسة تظهر كأنّها غير عادلة (4) . 
لقد أحدث الارتفاع الكمّي من المتمدرسين انهيارا في المستوى العام للتلاميذ، مما جعل المدرسة تتراجع عن قيمتها وأصبحت في وضعية غير ثابتة، فهذه العناصر تشعرنا بوجود أزمة في المدرسة(5) .
ويتفق الباحثون والأولياء وأعراف المهن على أنّ القصد من أزمة المدرسة هو ما يرونه من نقائص وعجز عند المتخرّجين والمتسرّبين (Abandons) لغويّا وثقافيّا وحرفيّا ويمكن أن نحدّد الأزمة المدرسيّة في النقاط التالية:
• عدم تقديم المدرسة للمتعلّم المعرفة الضروريّة.
• تقدّم المدرسة تكوينا منقوصا.
• عجز المدرسة عن تكوين المواطن الحرّ المسؤول.
• انغلاق المدرسة على نفسها وعدم انفتاحها على مجتمعها وهي عملية انتحاريّة، لذلك لا بدّ للمدرسة من التفتّح على مجتمعها وتحطيم الجدران وإعطائها مناخا يربطها بمجتمعها (6) .
لكن أغلب الأنظمة التعليمية الحديثة في الدّول النّامية تعيش الضغط وفقدان التوازن نتيجة لعولمة الاقتصاد، هذا ما جعل المدرسة في تجاذب وفي قلق وانزعاج لأنّها من ناحية عندها حنين لتعليم المثل والقيم ومن ناحية أخرى السير في اتجاه يجعلها آلة لتكوين الكفاءات في خدمة الاقتصاد هذا ما يجعلنا لا نستغرب حالة الضّياع التي يعيشها كلّ من المربّي والتّلميذ وتصبح المدرسة عندها ضلالة التوجه وفقدان المرجعيّة (7) Une perte de repère وتنزلق في خدمة الاقتصاد.
وأزمة المدرسة لها أسباب مدرسيّة مثل تأثير عدم المساواة الاجتماعية في المسار التّعليمي للتّلميذ وتدهور العلاقات البيداغوجيّة والحشو المعرفي وطرق التقييم والنّقص في التأطير، هذه أسباب مدرسيّة للأزمة المدرسيّة وهناك صراعات تعيشها المدرسة نتيجة التّناقضات التي تحصل في مجتمعها والتي تعجز المدرسة عن التصدّي لها فلا نستطيع أن نطلب من المدرسة أن تندمج في مجتمع هو بحدّ ذاته في حالة انحلال ويعاني من أزمات.
مثلا نطلب من المربّي القيام بحلول بيداغوجيّة لمشاكل اجتماعية تتجاوزه وهي في تفاقم (8)، ونطلب منه كذلك إصلاح علاقات اجتماعية، بحدّ ذاته تتجاوزه وهي علاقات يقبلها المجتمع، ويكرّسها النّظام السّياسي، ويصبح أمام المربّي تحدّيات مضاعفة، وتصبح المدرسة تعيش التّناقضات ممّا يؤكّد أزمتها. 
أصبحت المدرسة تعيش ظواهر ضاغطة لها صلة بديمقراطيّة التّعليم وإجباريته ممّا عمّق أزمتها وجعلها تتفاقم.
  كذلك التناقضات مازالت قائمة ما بين مواقف الفئة الشّبابيّة المدرسيّة التي ترغب في التّمتع بالحياة وتلبية الحاجات والرّغبات وما تقدّمه المدرسة من معارف فكريّة وقيم بين هذه التّقاطعات، الصّراعات قائمة وحادة، ممّا جعل المؤسّسة التعليميّة تعرف التّدني العام في نتائجها وأصبحت تتّهم بأنها «حقل استهلاكي بامتياز» (9)  نظرا لما يرصد لها من تمويل من ميزانيّة الدّولة ، مقابل المردوديّة الهزيلة، فلا يوجد تناسب بين الكلفة العالية والأداء الضعيف والنّتائج المتدنيّة .
2 – المؤسّسة التعليميّة وفقدان المرجعيّة
في الوقت الذّي مازالت تحتاج فيه الطبقات الاجتماعية وخاصّة الطبقة الشعبيّة الضعيفة إلى مزيد العناية الثقافيّة والفكريّة والقيميّة، نجد المدرسة كما أكّد على ذلك «كريستيان لفال» (Christian Laval)،عندها ضلاله التوجه، وفقدان المرجعيّة، وبدأت تنزلق في خدمة الاقتصاد (10).
 التربيـــة ظاهـــرة اجتماعيّـــة شاملة حسب مارسال موس (Marcel Mauss)، ونقل المعارف محورها الرّئيسي، والمحتوى التّربوي فيه محتوى معرفي وفيه كذلك قيم إنسانيّة، لكن الخطر هو عندما نحوّل كل المحتوى إلى تكوين يفرضه السّوق، وهذا يجعلنا نعتبر المدرسة تحوّلت من قالبها الوطني التثقيفي إلى قالب تنخره الأنانيّة المصلحيّة(11). وأصبحت المدرسة تستجيب لتحديّات السوق، ومن ثمّة تصبح أزمتها نتيجة لعولمة الاقتصاد.
 فالقيم التي تركّز على التكوين الذّهني والشّخصي والثّقافي، والقيم بدأت تندثر شيئا فشيئا، فعديد المثل والقيم مثل «المواطنة» مفروض عليها الاندثار في المجتمع الحديث الذّي هو مجتمع السّوق (12) .
 أصبحت المدرس تعيش التناقضات بين ما يجب أن تقدّمه للأجيال الجديدة من محتوى معرفي وقيم ثقافيّة عامّة ومكوّنات لشخصيّة الفرد، وبين الحاجات الاقتصادية المتغيّرة باستمرار.
كيف يقع التوفيق بين هذه التناقضات ؟ هل المدرسة قادرة على تكوين الأفراد القادرين على التأقلم السّريع مع المتغيّرات ؟
قد تكون هذه العمليّة صعبة جدّا، خاصّة عندما يصبح مجتمع المدرسة يعيش التّفكك وعدم الاستقرار، مع الإشارة إلى أنّ المؤسّسة التعليميّة تتأثر بتغيّر القيم الاجتماعيّة، وبما يظهر من أزمات، مثل الأزمة الماليّة، وعدم المساواة الاجتماعيّة، وضعف الأمن الاجتماعي، وبروز ظواهر اجتماعيّة ضاغطة، مثل العنف والتغيب والإقصاء والرسوب والتسرب المدرسي وعدم انضباط التلاميذ، وهي ظواهر تسيطر اليوم على الحياة المدرسيّة، ومن ثمّة تصبح المدرسة متّهمة، لكن في الواقع المجتمع هو الذّي ثقل المدرسة بكثرة المهام المختلفة، وأراد بذلك أن يتخفّى وراء المدرسة ويقع التلاعب بالضمير التّربوي من قبل المجتمع الذي يريد أن يخفى عيوبه ويتّهم بها المدرسة (13).
تصبح أزمة المجتمع هي أزمة مصدرة إلى المدرسة ويرى  «آلان كارلان» (Alain Kerlain) أنّه من الخطإ عند الباحثين كلّما تعلّق الأمر بأزمة المؤسّسة التعليميّة، يتّجه البحث في  التّساؤل عن غايات التّربية ومعانيها ممّا يعقّد أكثر الأزمة ونضيّع عن أنفسنا فرصة التفكير فيما تقدّمه لنا المدرسة من نتائج وهل هي أزمة مدرسة أم أزمة مجتمع؟. لأنّ الإصلاح التّربوي يرتبط بالاختيارات الجادّة والواعية ذات المرجعيّة، والتي تستجيب للمطالب المجتمعيّة، مع الأخذ بعين الاعتبار لكل التحوّلات المعاصرة .
لذلك يجب أن نتجنب دائما الجواب اعتمادا على أحكام مسبقة وأفكار جاهزة، فلابدّ للأزمة من أن تفرض علينا البحث في إجابات جديدة أو حتّى قديمة لكن في كل الحالات مرتبطة مباشرة بالواقع وتكون المعالجة بالقطع النهائي مع الأحكام المسبقة (14) .
 3 – تحدّيات المدرسة التونسيّة:
يشهد المجتمع التّونسي اليوم ،عددا من التحوّلات والمخاض والمشكلات المختلفة الأنماط في عديد المجالات والمستويات نتيجة الحراك الثوري، كما يطرح عليه الكثير من الإصلاح والتطوير، مجابهة لما طرحته الثّورة من تحديّات ولعلّ أبرزها ما أصبح يدعى في الخطاب التّربوي بـ «أزمة التّربية والتّكوين» (15)  
أزمة المؤسّسة التعليميّة التونسيّة، تتقاطع مع أزمة مدارس دول العالم النامي، بل أكثر من ذلك يعيش المجتمع التونسي اليوم تغيّرا اجتماعيّا وسياسيّا أفرزته الثورة، التي كشفت عن وجود أزمة في ميدان التربية، وقد تبيّنت مظاهرها في: 
• الإقبال على المعرفة.
• التسيير داخل المؤسسة التعليميّة.
• العلاقة بين المربّي والمربّى.
• الثقة بين الولي والمربّي والمؤسسة التعليميّة.
• التكوين والتواصل بين إطار الإشراف البيداغوجي والمربّي.
• التقويم والنتائج.
• التغيّب عن المؤسسّة التعليميّة
• الرسوب والانقطاع.
هذه المتغيّرات تتداخل وتترابط، ويصبح بعضها نتيجة مؤكّدة للآخر، وجعل المنظومة التّربويّة تشكو الجودة وأصبحت نسب الارتقاء لا تعكس المستوى الحقيقي للتّلاميذ ، فحتّى المناظرات الوطنيّة فقدت قيمتها الاجتماعيّة ومستواها المعرفي، فاحتساب 25 % من المعدل العام لتزكية النّجاح في شهادة الباكالوريا، والذّي أصبح يشترى من المعاهد الخاصّة فهو مضرّة بالمستوى العام للتلاميذ، والتراجع على إجباريّة امتحان السّادسة أساسي وشهادة التّاسعة أساسي وجعلهما اختياريّين هو دليل على التّهميش والخوف الحقيقي من التقويم الجادّ والجدّي لمنتوج المؤسّسة التعليميّة.
فنتائج البرنامج العالمي لتقييم مكتسبات التلاميذ الأخير(P .I.S.A) يصنّف تونس من الخمس الدول الأخيرة ، وهو تأكيد على أن المنظومة التربويّة عليلة وعللها متعدّدة،ويسود المؤسّسة التعليميّة مناهج كميّة على حساب الكيف، فتصنف على أنها مدرسة الكمّ، وظهر التعامل النّفعي الذّي جعل بعض المربين يتذمّرون من الضّغط النّفعي، الذّي أصبح يحكم انتظار الأولياء والتّلاميذ ويوجّه سلوكهم تجاه المدرسة، وجعل البعض الآخر يعتبر ذلك فرصة سوق الدّروس الخصوصيّة التي زادت من عجز المدرسة وعدم قدرتها على الوصول إلى القضاء على عدم المساواة وتعميق الفوارق المدرسيّة (16). ممّا جعل مجموعة من المتعلمين يرفضون الإقبال الجدّي على المعرفة ويتعاملوا معها بعلاقة استهلاكيّة، تنتهي فوائدها بانتهاء الامتحانات، أمّا المجوعة الأخرى فقرّروا أن يتعمّدوا التّغيّب، لأنّهم لم يتأقلموا مع الجوّ العام للمؤسّسة التعليميّة.
                         
 يتبيّن من خلال العدد الجملي لأيّام الغياب عند تلاميذ السابعة والثامنة والتاسعة أساسي أن المؤسّسة التعليميّة تعرف، ظاهرة التغيّب (Absentéisme)
وصل العدد الجملي لأيّام غياب التلاميذ بالسنة السابعة من التعليم الأساسي إلى 1791 يوما خلال السنة الدّراسيّة 2012- 2013، وعدد التلاميذ الذّين يتغيّبون، باحتساب التكرار وصل عددهم إلى 170 تلميذا.نستنتج من الإحصائيات المبيّنة أعلاه، نسبة 69  % من تلاميذ السابعة أساسي، و61.5 %  من تلاميذ التاسعة أساسي يتغيّبون خلال السنة الدراسيّة. ويصل معدّل أيّام الغيـــاب بالنّسبــة إلــى كل تلميــذ من المتغيّبين، إلى 11 يوما خلال السنة، من تلاميذ السابعة أساسي، و12 يوما بالنسبة لتلاميذ الثامنة أساسي.
هذا تأكيد على أن نسبة هامة من التّلاميذ يعرفون صعوبات مدرسيّة وصحيّة، وعدم التأقلم مع الجوّ العام للمؤسّسة التعليميّة، ممّا يدفع بهم للتغيّب عن المدرسة بصفة وقتيّة.
   وبيّنت الدّراسات أن التلاميذ كثيري التغيّب مهدّدون بالانقطاع، ويقع التّدرج من التغيّب الجزئي إلى الانقطاع النّهائي (17).
خــاتــمة:
لقد تبيّن اليوم وجود مفارقة بين واقع تربوي تعليمي، يتسم في نظر الرّأي العام بالتّدنّي، وبين سياسة تربويّة نظّرت للجودة من خلال ما اعتبر بإصلاح جويلية 2002، الذّي يؤكد أن المدرسة تضطلع بوظائف التربية والتعليم والتأهيل (18). وتعمل المدرسة ...على ضمان تعلّم جيّد ...(وجعل المتعلم)..الانخراط في مجتمع المعرفة (19). 
هذا الموروث التربوي لا يجب أن ننسى أنّ فيه ما هو إيجابي وما هو سلبي، ولابدّ أن نأخذ هذا بعين الاعتبار في أي عمليّة إصلاح تربوي لأن التدمير الكلّي للموروث السابق خطأ.
لقد حقّقت المؤسّسة التعليميّة في تونس من خلال ما اعتبر بالإصلاحات السابقة (20)، التوسع في نسب التمدرس، لكن التحدّي اليوم تغيّر وأصبح تحدّي الجودة واكتساب القيم عند المتعلم وتمثلها وليس في ارتفاع نسب التمدرس فقط ،لأن داخل مؤسّسة الكم نجـــد 60 % من التلاميذ بين متوسط وضعيف وهذا ملفت للانتباه وفيه تأكيد على أن المؤسّسة التعليميّة التونسيّة تعرف أزمة.
الإقرار بأزمة المؤسّسة التعليميّة يعطينا في الواقع الحظ لإصلاح المنظومة التعليميّة (21).الذي لا يمكن أن يكون على عاتق أيّة حكومة ولا أي وزير ولا أي منظمة، إنّما هو مسؤوليّة الجميع ويتطلب اللّجان الموسعة وتشريك الجمعيّات والمنظّمات والخبراء والباحثين لفهم الأولويات وضبط استراتيجيّات التخطيط والمراحل التي ينبغي أن نحترمها حتّى نصل إلى تحقيق الأهداف العامّة للإصلاح التربوي .
على المؤسّسة التعليميّة أن تعتمد في صياغة أهدافها وتوجهاتها وقيمها ضمن ما يطلبه مجتمعها دون إغفال «الاشتراطات الكونيّة الراهنة» (22)، وذلك حتّى تصبح مؤسّسة تعليميّة، مساهمة بقوّة في بناء «ناشئة الثورة» وتأهيل المجتمع لاستكمال الاستحقاقات الثوريّة وأهليّة الانتماء إلى «مجتمع المعرفة» والاستجابة لمطالب المستقبل(23)
  يجب أن نخضع البرامج دائما للسّؤال حتى نعرف ماهو ممكن من دونه، كما يجب الاستئناس والاطلاع لا الاستنساخ للأنظمة التربويّة التي تعرف التوازن، مثل النظام التربوي الألماني والدانمركي والبريطاني والفنلندي ... 
لعلّ بهذا التشخيص الأوّلي، نعطي المبرّر لإصلاح المنظومة التعليميّة، والتفكير في المدخل الهام والمناسب حتى نصل إلى تحقيق النجاح للجميع وضمان جودة المنظومة التعليميّة، كي لا يكون الفشل مآلا.
الهوامش
(1) مصطفى محسن ،التربية وتحوّلات عصر العولمة مداخل للنقد والاستشراف ، ط1 ،المركز الثقافي العربي، الدارالبيضاء2005 ،ص 10.       
  (2) -Mohamed Cherkaoui, Sociologie de l’éducation, Presses Universitaires de France ,4èd, Editions, Delta, Paris1996,p119.
 (3) مصطفى محسن ،مرجع سابق.،ص ص 41 -  42 3
 (4) - François Dubet, Pourquoi changer l’école ? Ed.  Textuel, Paris 2001, p 119.
(5) Ibid, p20.
(6) Alain Kerlain,  L’école avenir, Ed, E .S.F, Paris, 1998, pp  14-15.
(7) Christian Laval, L’école n’est pas une entreprise, Ed, la Découverte / Poche, Paris, 2004, p324.
(8) Ibid., p337.
(9) تقرير البنك الدّولي،حول التربيّة والتكوين في القرن الواحد والعشرين،1995  
(10) Ibid. p 324.
(11) Ibid. p 332.
(12) Ibid. p 336.
(13) Philippe Cordion, Le virage social de L’éducation, Ed. l’Harmattan,, Paris, 2007, p 19.
(14) Op. Cit, Pp 14-15.
(15) مصطفى محسن،مرجع سابق ،ص 7 .  
(16) Revue Internationale de Sociologie de L’éducation, Education et  Société, N°11, Ed, de Boeck, Bruscelles, 2004, p50.
(17) Pierre( G)et autre ,Les violence scolaire facteur d’une déscolarisation …dans, Les violences  en milieu scolaire ,Sous la direction ,Bernard Gaillard, Ed, P .U. de Rennes, 2005, p297.
(18) القانون عدد 80 ،بتاريخ 23 جويلية 2002 ،الفصل السابع.
(19) الفصل التاسع المرجع السابق.
(20) إصلاح: 29 جويلية 1991 و23 جويلية 2002.  
(21) Anne hebrard, L’école va bien, Ed, L’harmattan ,Paris,2004,p48.
(22) مصطفى محسن، مرجع سابق،ص 51 .  
(23) سيّد إسماعيل علي ،التعليم على أبواب القرن الحادي والعشرين،عالم الكتب ،القاهرة، ،  1988  ، ص  ص  202 -204 . 
المراجع
1 -  مصطفى محسن ،التربية وتحوّلات عصر العولمة مداخل للنقد والاستشراف ، ط1 ،المركز الثقافي العربي، الدارالبيضاء2005.
2 -  تقرير البنك الدّولي،حول التربيّة والتكوين في القرن الواحد والعشرين، 1995.
3- القانون عدد 80 ،بتاريخ 23 جويلية 2002.
 4 – القانون ،عدد 55،بتاريخ 29 جويلية 1991.
5 – وزارة التربية،الإحصاء المدرسي،السنة الدّراسيّة 2012- 2013.
6- سيّد إسماعيل علي، التعليم على أبواب القرن الحادي والعشرين، عالم الكتب، القاهرة، 1988.  
7-   Mohamed Cherkaoui, Sociologie de l’éducation, Presses Universitaires  de France ,4èd, Editions, Delta, Paris1996.
8- François Dubet, Pourquoi changer l’école ? Ed.  Textuel , Paris 2001.
9- Alain Kerlain,  L’école avenir, Ed, E .S.F, Paris, 1998.
10- Christian laval, L’école n’est pas une entreprise, Ed, la Découverte / Poche,
Paris, 2004.
11 - Philippe Cordion, Le virage social de L’éducation, Ed. l’Harmattan,, Paris, 2007.
12 - Revue Internationale de Sociologie de L’éducation, Education et  Société, N°11, Ed, de Boeck, Bruscelles, 2004.
13 -- Pierre( G)et autre ,Les violence scolaire facteur d’une déscolarisation …dans, Les violences  en milieu scolaire ,Sous la direction ,Bernard Gaillard, Ed, P .U. de Rennes, 2005, p297.
14- Anne hebrard, L’école va bien, Ed, L’harmattan, Paris, 2004.
 
------
- باحث في علم اجتماع المدرسة
moussajasser@yahoo.fr